Урожайность

При тщательном уходе 1 кв. м приносит до 10 кг плодов. Минимальная урожайность – 2,5-4 кг.

Посадка

В холодных регионах и средней полосе для раннего урожая необходимо рассадное выращивание, на юге огурцы сажают сразу в грунт. Для рассады используют легкий плодородный субстрат и небольшие емкости по 12 см в диаметре. В каждый горшочек кладут по 1-2 зерна и присыпают слоем почвы 1,5-2 см. Предварительная обработка не нужна. Выращивают рассаду в освещенном месте при температуре +18-20 градусов, в грунт переносят через 20-25 дней.

Чтобы высадить семена сразу в грядку, с осени ее необходимо подготовить. В каждый квадратный метр участка вносят по ведру перегноя или компоста, тщательно перекапывают. Размещают по 3-5 кустов на 1 кв .м (в теплице меньше, чем в открытом грунте).

Растениям нужна нейтральная почва с кислотностью 6-7. Оптимальные предшественники на участке – пасленовые и капуста.

Выращивание и уход

Кусты поливают отстоянной теплой водой раз в 3-4 дня, в жару чаще. Регулярно пропалывают сорняки, рыхлят грунт.

Подкармливают 2-3 раза за сезон. Необходимо использовать минеральные удобрения, содержащие азот, калий и фосфор. Это суперфосфат, калиевая селитра, мочевина. Их чередуют с растворами навоза и куриного помета.

Мнение эксперта

Валентина Редко

Главный редактор Репка.онлайн. Опытный дачник и садовод.

Ира F1 – прекрасный гибрид для открытого грунта, который приживется на любом огороде. Он будет исправно снабжать дачника свежими овощами.

Общая оценка сорта5

Order by: Most recentTop scoreMost helpfulWorst score

Проверенный

Общая оценка сорта

Процедуры проверки оценок

Учащиеся имеют право обжаловать оценки за курс, которые, по их мнению, были выставлены произвольно или произвольно или выставлены без учета критериев, требований и процедур курса, указанных в учебном плане или инструкциях по выполнению заданий. Оценки, выставленные в результате действий в соответствии с Системой чести VCU, не могут быть обжалованы в рамках этой процедуры, равно как и увольнения, произошедшие в результате правильно выставленных оценок за курс.

Хотя факультет несет ответственность за выставление оценок на основе академических критериев, такие обозначения оценок могут иногда вызывать конфликты.Таким образом, подтверждая важность поддержания стандартов качества и целостности процесса преподавания/обучения, университет и его преподаватели также признают, что иногда оценки могут выставляться ненадлежащим образом. В случае возникновения таких конфликтов учащиеся имеют право быть справедливо выслушанными. Когда возникают расхождения в процессе оценивания, благополучие и добросовестность как преподавателей, так и студентов одинаково важны. Этот документ никоим образом не направлен на то, чтобы скомпрометировать работу факультета.

Преподаватель (или члены в случае совместного преподавания курса) несут ответственность за указание в письменной форме в начале каждого раздела курса формальных требований курса и весов, которые будут использоваться при определении окончательной оценки курса . Преподаватели должны применять соответствующие критерии оценки единообразно ко всем членам класса.

Оценки, полученные в результате процедуры пересмотра оценок, являются окончательными и обжалованию не подлежат.

Подача апелляции

Если у учащегося есть доказательства того, что итоговая оценка не была выставлена ​​в соответствии с установленными критериями, учащийся должен сначала обсудить это с преподавателем.Преподаватель объяснит, как была определена итоговая оценка. Если студент продолжает считать, что оценка была выставлена ​​неправильно, то может быть подана письменная апелляция на кафедру, на которой читался курс. Студенты, обжалующие оценки, берут на себя бремя доказывания. В апелляции должны быть указаны и подтверждены всеми доступными доказательствами причины, по которым учащийся считает, что оценка должна быть изменена. Для оценок, выставленных за осенний семестр, письменное намерение об апелляции должно быть подано не позднее 14 календарных дней после начала весеннего семестра. Для оценок, выставленных за весенний семестр или летнюю сессию, письменное намерение обжаловать должно быть подано не позднее 14 календарных дней после первого дня осеннего семестра. Для школ, в которых есть летняя сессия или другие менее распространенные сессии, в школьных правилах могут быть указаны другие сроки, чтобы обеспечить своевременную апелляцию. Апелляции, поданные после установленного срока, будут рассматриваться только в исключительных случаях, определяемых соответствующим вице-президентом.

Оценка, выставленная преподавателем, остается в силе на протяжении всей процедуры апелляции.В случаях, когда неудовлетворительная оценка относится к обязательному курсу, в котором речь идет о безопасности или благополучии клиентов, пациентов или общественности, учащемуся не разрешается записываться на последующие курсы, на которых безопасность и благополучие могут быть важны. до тех пор, пока апелляция не будет решена в пользу студента. В этих случаях учащемуся, желающему подать апелляцию, рекомендуется сделать это как можно скорее, и школа обязана ускорить процесс апелляции.

Посредничество

Председатель департамента должен попытаться добиться мирного решения в течение двух недель после получения письменной апелляции.Если жалоба не будет разрешена, кафедра направляет обращение студента декану (или соответствующему заместителю/заместителю декана) ¹ школы, в которой преподавался курс. Председатель также должен представить декану в письменном виде рекомендацию, сделанную обеим сторонам относительно соответствия оценки. Если обжалуемая оценка была выставлена ​​заведующим кафедрой, декан берет на себя посреднические функции. Если обжалуемая оценка была присвоена деканом, ответственность за посредничество ложится на соответствующего вице-президента.

Комитет по оценке оценок

Декан формирует комитет по проверке оценок и назначает председателя. У комиссии есть возможность либо повысить оценку, либо оставить ее без изменений.

Комитет должен состоять из одного председателя факультета без права голоса, двух преподавателей и двух студентов, выбранных деканом из дисциплин, методы и методы преподавания и тестирования которых максимально схожи с методами и методами дисциплины рассматриваемого курса. Если курс является междисциплинарным и инструктор(ы), чья оценка обжалуется, административно не принадлежит к школе, в которой преподавался курс, в комитете должен быть хотя бы один из преподавателей из школы инструктора.

Любая из сторон может оспорить членство в комитете по уважительной причине в течение недели после получения информации о членстве. Декан должен определить, есть ли достаточная причина для отстранения члена комиссии, которому отказано.

Первоначально комитет должен собраться для рассмотрения письменной апелляции и рекомендации председателя департамента. Это может потребовать от преподавателя (-ей) передать в комитет записи об оценках для этого класса или раздела, а также любые тесты, работы и экзамены студентов этого класса, которые у них могут быть.Комитет может потребовать от студента, подавшего апелляцию, предоставить все тесты, работы или другие оценки, которые были возвращены, а также все имеющиеся доказательства того, что была выставлена ​​неправильная оценка. Комитет не принимает во внимание любые заявления о том, что тест или контрольная работа, которые были возвращены студенту, были несправедливо оценены, за исключением случаев, когда этот тест или контрольная работа представлены для проверки комитетом.

После изучения материалов комитет может большинством голосов отклонить рассмотрение апелляции, которую он сочтет явно необоснованной.В противном случае комитет уполномочивает своего председателя назначить дату слушания. Председатель комитета должен встретиться с каждой стороной до слушания, чтобы объяснить правила и процедуры слушания.

Слушание по пересмотру оценок

Слушания по апелляциям на классы будут открытыми, закрытыми или частично открытыми (т. е. могут присутствовать несколько близких соратников каждой стороны) по соглашению подающего апелляцию учащегося, преподавателя (преподавателей) и председателя комитета подавшего апелляцию учащегося. В случае разногласий решение принимает комиссия.Председатель имеет возможность объявить закрытым открытое или частично открытое слушание в случае срыва или для обеспечения необходимой конфиденциальности.

Обе стороны могут иметь с собой советника по своему выбору (который не может быть адвокатом), с которым они могут консультироваться, но который не будет участвовать в допросе свидетелей и представлении доказательств, если противная сторона и председатель не согласятся на это. Комитет должен попросить любого члена сообщества VCU, чьи показания он сочтет уместными, быть доступными в согласованное время для дачи показаний.

Любая из сторон может представить дополнительных свидетелей, если они остаются в пределах отведенного им времени и их показания имеют прямое отношение к рассматриваемому процессу. Успеваемость на других курсах значения не имеет. Свидетели, кроме подающего апелляцию студента и преподавателя (-ей), должны быть исключены из слушания, за исключением случаев дачи показаний. Слушание начинается с того, что учащийся излагает причины апелляции и все имеющиеся доказательства неправильной оценки. Затем преподаватель(и) должны объяснить критерии, использованные для выставления первоначальной оценки. У каждой стороны будет период времени, не превышающий двух часов, для представления позиции.

Комитет должен определить на исполнительном заседании, была ли оценка оправдана в соответствии с курсом, за который была выставлена ​​оценка. Если имеются доказательства того, что оценка была выставлена ​​в соответствии с заявленными целями, критериями и процедурами выставления оценок курса, комитет должен оставить оценку в силе. Комитет также должен учитывать, что цели, методы, требования и критерии оценки различаются от курса к курсу и что различие является законной характеристикой университета и его факультета.Кроме того, оценка по некоторым курсам может частично или полностью определяться профессиональным суждением преподавателя, которое само по себе не может быть отменено без доказательств того, что суждение было вынесено произвольно или своенравно. Комитет должен рассмотреть (а) сформулировал ли преподаватель критерии, которые будут использоваться (некоторые критерии могут быть неявными в рамках дисциплины), (б) действительно ли эти критерии использовались для определения итоговой оценки и (в) были ли результаты оценивания доводятся до сведения студента.

Никакая оценка не может быть изменена, кроме как по решению не менее трех из четырех членов с правом голоса. После принятия комитетом решения председатель комитета письменно представляет декану решение и его причины. Декан сообщает в письменной форме решение комиссии подавшему апелляцию студенту, преподавателю (преподавателям) и заведующему кафедрой. Если оценка была изменена, декан также уведомляет об этом регистратора.

Доказательства, разбирательство и окончательное решение комитета должны оставаться конфиденциальными.Все документы должны храниться в конфиденциальном файле деканом в течение одного года. Сторона, от которой был получен документ, может потребовать его возврата в конце года. Вся невозвращенная документация через год уничтожается деканом.

Утверждено Ассамблеей университета 3 декабря 1981 г.
Вступило в силу 15 февраля 1982 г.
Пересмотрено в сентябре 1996 г. Вступило в силу 15 августа 1997 г.

Обратите внимание: любой учащийся, у которого есть вопросы о подаче апелляции с использованием процедуры пересмотра оценок, должен позвонить в офис декана своей школы или колледжа.

Обзор класса

ПРОСМОТР ОЦЕНКИ, ЧТО НУЖНО И НЕТ

Вы, наверное, заметили, что сегодня были опубликованы итоговые оценки за семестр. Кто-то может праздновать в бот-баре, у кого-то наготове коробка салфеток. Если ваша часть последнего, то вы можете рассмотреть возможность пересмотра вашей оценки.

Группа поддержки студентов гильдии QUT помогает сотням студентов делать это каждый год, и мы хотим помочь и вам. Будь это ваш первый или сотый раз, когда вы оспариваете свою оценку, вы должны продолжать читать.Мы рассмотрим некоторые из распространенных ошибок, которые мы видим, когда дело доходит до этих приложений. Прежде чем мы углубимся в это, давайте сначала начнем с основ.

КАК ПРОВЕРИТЬ СВОЮ ОЦЕНКУ

Процесс проверки оценок состоит из трех этапов.

Этап 1: Неформальная консультация

Первое, что вы должны сделать, это записаться на прием к вашему координатору подразделения. Пройдите вместе с ними оценку и попросите их объяснить, почему вы получили такие оценки.Возможно, вы обнаружите, что понимаете, почему вы получили такую ​​оценку по своему разделу, прежде чем подавать официальную оценку.

Этап 2: Обзор уровня школы

Если вы по-прежнему недовольны своей оценкой по разделу, тогда мы рекомендуем вам рассмотреть возможность пересмотра вашей оценки в вашей школе. Это первый шаг формального процесса проверки оценок, и именно здесь мы видим, что учащиеся делают больше всего ошибок в своих заявлениях (мы вернемся к этому чуть позже).

Чтобы начать этот шаг, вам необходимо отправить «форму RGS» в HiQ в течение 10 рабочих дней после публикации окончательных оценок по разделу. Эту форму можно найти в разделе «Студенческие формы» в вашем HiQ. Просто найдите «Форма RGS», и она автоматически отобразится.

Что бы вы ни делали, убедитесь, что вы не пропустите этот крайний срок. Каждый год мы видим студентов, которые подают заявку слишком поздно, потому что они тратят слишком много времени, пытаясь начать Шаг 1, или не могут подать заявку из-за непредвиденных обстоятельств, не зависящих от них. Если координатор вашего подразделения не ответил на ваше электронное письмо о встрече с ним, а крайний срок подачи формы RGS быстро приближается, мы советуем пропустить шаг 1 и перейти к шагу 2. Если вы знаете, что не будете в состоянии уложиться в срок из-за каких-либо других смягчающих обстоятельств, обязательно позвоните в HiQ и спросите их, можете ли вы продлить крайний срок подачи заявки. Как только крайний срок прошел, он, к сожалению, ушел навсегда.

Еще одна вещь, о которой следует помнить, это то, что форма RGS ничего не будет стоить вам, если вы получили неудовлетворительные оценки, но она будет стоить вам 20 долларов, если вы проверяете проходной балл.Эти деньги будут возвращены вам, если по результатам этого обзора будет присуждена более высокая оценка.

Теперь самое главное. К этой форме вам нужно будет приложить письменное заявление, обосновывающее необходимость пересмотра оценок. Здесь мы видим больше всего ошибок.

Хорошее личное заявление убедит директора школы в том, что оценка в подразделении соответствует требованиям для более высоких оценок в соответствии с листом критериев. Это свяжет оценку с критериями и даст веские аргументы в пользу того, почему должна была быть присуждена более высокая оценка.Например, если критерий 1 говорит, что вам нужно выполнить «A, B и C для получения 6 оценки», и вы считаете, что сделали это, но получили только 4 оценку, вам нужно указать в своем заявлении такой аргумент: » Я заслуживаю оценки 6 по этому критерию, потому что я выполнил «A, B и C» на странице 4, второй абзац и т. д.»

Плохая заявка не дает или дает очень слабое обоснование того, почему она заслуживает более высокой оценки. Он не будет объяснять, что оценка соответствует критериям более высокой оценки, или будет делать это очень поверхностно.Что еще хуже, эти студенты могут сказать одну или несколько из следующих вещей в своих заявлениях, которые, как предупреждает QUT, приведут к немедленному отклонению любой заявки на проверку:

1. «Одно из моих заданий не было отмечено, хотя должно было быть». По тем или иным причинам одно из ваших заданий могло не быть отмечено. Некоторые учащиеся не могут отправить свою работу к установленному сроку, или учащийся загрузил неверную ссылку и т. д. Какой бы ни была причина, воздержитесь от упоминания об этом в заявке на проверку школьного уровня.QUT советует, что лучше всего поговорить об этом с вашим координатором подразделения (еще лучше, поговорить с представителями гильдии QUT в течение семестра, как только вы поймете, что есть проблема с вашей оценкой, чтобы мы могли попытаться помочь! ).
2. «Я был так близок к тому, чтобы получить более высокую оценку!». Это чаще всего мы читаем в этих приложениях, но мы советуем вам держаться подальше от написания этого или чего-либо подобного. Если вам не хватило 1% или 2% от более высокой оценки, они не будут проходить весь процесс проверки оценок только из-за этого.Должны быть доказательства того, что было неучтено значительное количество оценок, и вы должны показать им, где в вашем задании ваша работа должна была получить эти отсутствующие оценки. Они не будут ставить вам дополнительные оценки только потому, что вы были близки к другому классу.
3. «Я приложил столько усилий к оценке, что считаю, что заслужил более высокую оценку». Хотя всегда неприятно получать оценку ниже ожидаемой, несмотря на все усилия, которые вы приложили, этого недостаточно, чтобы оправдать пересмотр оценок.Для QUT необходимы веские объективные доказательства того, что оценка соответствует критериям более высокой оценки. Усилие — субъективный фактор, который QUT не учитывает.
4. «Я получил эту оценку только потому, что перегрузил предметы в этом семестре и сделал 5 предметов вместо моих обычных 4 предметов». Перегрузка юнитов — тяжелая работа, и мы не рекомендуем делать это ни одному ученику. У вас меньше времени для работы над заданиями, поэтому качество вашей работы будет скомпрометировано. В глазах QUT вы идете на риск, когда подписываетесь на 5 единиц, поэтому последствия перегрузки не являются их проблемой.
5. «Я справился не так хорошо, как хотелось бы, из-за особых обстоятельств (например, проблем со здоровьем, личных проблем и т. д.), которые повлияли на мою оценку». Если вы хотите, чтобы университет принял во внимание какие-либо обстоятельства, которые повлияли на вашу успеваемость, вам необходимо подать заявление на особое рассмотрение. Проверка на уровне школы не является местом, где можно требовать каких-либо уступок, и университет специально заявляет на QUT Virtual, что использование этих обстоятельств для оправдания проверки оценки не приведет к проверке вообще.
6. «У меня было много проблем с результатами обучения или методом оценивания». Эти жалобы должны быть рассмотрены непосредственно Координатором отряда как можно скорее. Обзор оценок — это не место для перечисления всех ваших претензий к разделу, это результаты обучения или методы оценки, которые вам нужно указать. Они могут быть действительными, но они не оправдывают необходимость независимой проверки оценки.
7. «Мой друг сделал то же самое в задании, что и я, но они прошли, а я нет! ” Мы довольно много читаем об этом в приложениях, но это не оправдывает оценки.Во-первых, ваш друг мог получить более высокую оценку за соответствие определенному критерию, которого вы не выполнили. Во-вторых, все отметки проходят модерацию. Это означает, что университет проверяет, чтобы все маркеры были одинаковыми. Если ваши оценки отличаются от оценок ваших друзей, это не потому, что не было модерации. В-третьих, просмотр или доступ к заданиям ваших друзей является сговором и нарушением политики академической честности QUT. Следующая ситуация возникает довольно часто: 
   Если учащийся А отправляет электронную копию своего задания учащемуся Б для сравнения после его оценки, учащийся А не может контролировать действия учащегося Б с ​​этим заданием.Учащийся B может отправить задание учащегося A учащемуся C, который зачислен в тот же модуль в следующем семестре. Ученик C может списать это задание, и у всех троих возникнут большие проблемы. Мы видели, как это происходило раньше, и вы можете нам доверять, когда мы говорим, что идти по этому пути не из приятных.
8. «Я провалил это задание только в качестве наказания за проступок, но я считаю это несправедливым и суровым». Это относится только к учащимся, которые потеряли оценки за нарушение Кодекса поведения учащихся QUT (например, за сговор и плагиат).Если вы недовольны штрафом, примененным к вашему заданию/оценке за единицу, вам необходимо подать апелляцию, подав «Апелляцию против штрафа за проступок». Проверка на уровне школы — не лучший вариант.

Если директор школы прочитает ваше заявление и сочтет, что проверка оправдана, университет отправит ваше задание независимому эксперту. Он будет помечен так, как если бы он никогда не был помечен с самого начала. Но будьте осторожны: оценка не повысится автоматически только потому, что она была проверена независимыми экспертами.Всегда существует реальный риск того, что вы можете получить более низкую оценку или вообще не изменить свою оценку. Вы должны получить результат в течение 10 рабочих дней.

Этап 3: Проверка на уровне факультета

Если вы недовольны результатами проверки вашего школьного уровня, вы можете обратиться к факультету для проверки. Вы должны отправить «форму RGF» в HiQ в течение 5 рабочих дней после получения результатов проверки на уровне школы. Эту форму можно найти в разделе «Студенческие формы» в вашем HiQ.Просто найдите «форму RGF», и она автоматически отобразится. Еще раз, не пропустите этот крайний срок, и если вы думаете, что успеете, позвоните в HiQ, чтобы попросить о продлении.

Отправка этой формы ничего не будет стоить вам, если вы получили неудовлетворительные оценки, но будет стоить вам 30 долларов, если вы проверяете проходную оценку. Как и в случае проверки уровня школы, эти деньги будут возвращены вам, если по результатам этой проверки будет присуждена более высокая оценка.

Вам нужно будет повторно подать исходное заявление, которое вы подали на школьном уровне, и вам необходимо написать личное заявление, объясняющее, почему результат этого рассмотрения был неудовлетворительным. На этом этапе вы можете добавить дополнительные доказательства. Мы предлагаем включить все, что относится к делу. Ваша заявка будет направлена ​​в контрольный комитет факультета, который рассмотрит пункт оценки и убедится, что процесс, предпринятый директором школы на уровне школы, был удовлетворительным. Они не берут на себя задачу решить, следует ли отправить вашу оценку на независимую проверку, как они это делали на школьном уровне. Их работа заключается в том, чтобы убедиться, что директор школы уделил должное внимание вашему заявлению и определился с ним при его рассмотрении.Как правило, вы получите уведомление о результатах в течение 15 дней после его подачи.

Если вам нужна помощь в подаче заявки на пересмотр оценок, свяжитесь с группой поддержки гильдии QUT для получения дополнительной поддержки и помощи.

Должен ли я пересмотреть свою оценку?

Теперь, когда вы знаете, как оспорить свою оценку, следующий вопрос заключается в том, чтобы решить, стоит ли оспаривать ее. В одних ситуациях можно, в других лучше не тыкать спящего медведя.

Например, предположим, что вы первокурсник, и вы получили 3 балла по разделу с общей оценкой 41/100. Мы рекомендуем вам пересмотреть свою оценку, потому что вам особо нечего терять. Ваша оценка может быть повышена до 4 (что здесь будет нелегко, но не невозможно) или ваша оценка может быть снижена до 2. Если вы уже провалили модуль, возможно, стоит подстраховаться от всех своих ставок. .

Теперь давайте представим тот же сценарий, но на этот раз вы не первокурсник, а последний семестр своей степени.В большинстве случаев не все учащиеся на этой должности имеют право на дополнительную оценку (она же «дополнение»). Это может быть либо задание, либо экзамен, и если вы наберете 50% или более по этому элементу оценки, ваша итоговая оценка повысится с 3 до 4. Проверьте QUT Virtual, чтобы узнать, имеете ли вы право после получения итоговых оценок. выпущены. Если да, мы бы посоветовали вам выбрать поддержку, а не обзор оценок, если это возможно. У вас есть высокая вероятность потерять право на выполнение задания, если вы начнете процесс пересмотра оценок, и вероятность того, что ваша оценка поднимется с низкой 3 до 4, невелика.

Если вы не уверены, следует ли вам подавать отзыв об оценке или нет, поговорите с группой поддержки гильдии QUT, и мы будем более чем рады обсудить с вами ваши варианты.

Заключение

Всегда помните, что вы имеете право пересмотреть свою оценку в соответствии с политикой QUT. Существует трехэтапный процесс, которому вы должны следовать, если хотите пойти по этому пути, и есть много ошибок, которые, как мы видим, студенты делают на этом пути.Если вы застряли, обратитесь за советом к группе помощи студентам QUT Guild.[AW9]   Мы шли по этому пути сотни раз и с радостью поможем учащимся пройти этот путь еще сто раз.

Эти ученики выяснили, что их тесты оценивались искусственным интеллектом — и это самый простой способ обмануть

В понедельник Дана Симмонс спустилась вниз и увидела своего 12-летнего сына Лазара в слезах. Он выполнил первое задание для своего урока истории в седьмом классе на Edgenuity, онлайн-платформе для виртуального обучения.Он получил 50 баллов из 100. Это было не на тренировочном тесте — это была его настоящая оценка.

«Он сказал, что мне нужно получить 100 баллов за все остальное, чтобы компенсировать это», — сказал Симмонс в телефонном интервью с The Verge. «Он был совершенно подавлен».

Сначала Симмонс пыталась утешить сына. «Знаете, я думала, что некоторые учителя поначалу ставят очень строгие оценки», — сказала Симмонс, которая сама является профессором истории. Затем Лазар пояснил, что он получил свою оценку менее чем через секунду после отправки ответов.Симмонс знала, что учительница не могла прочитать его ответ за это время — ее сына оценивал алгоритм.

Симмонс наблюдал, как Лазар выполнял новые задания. Она посмотрела на правильные ответы, которые Эджнуити раскрыл в конце. Она предположила, что ИИ Edgenuity сканировал определенные ключевые слова, которые он ожидал увидеть в ответах студентов. И она решила подыграть.

Теперь для каждого вопроса с кратким ответом Лазар пишет два длинных предложения, за которыми следует бессвязный список ключевых слов — все, что кажется относящимся к вопросу.«Вопросы примерно такие: «В чем преимущество расположения Константинополя для могущества Византийской империи», — говорит Симмонс. «Итак, вы проходите, хорошо, какие возможные ключевые слова связаны с этим? Богатство, караван, корабль, Индия, Китай, Ближний Восток — он просто вставил все эти слова».

«Я хотел сыграть в нее, потому что чувствовал, что это простой способ получить хорошую оценку», — сказал Лазар The Verge. Обычно он выкапывает ключевые слова из статьи или видео, на которых основан вопрос.

По-видимому, этого «словесного салата» достаточно, чтобы получить высшую оценку по любому вопросу с коротким ответом в тесте Edgenuity.

Edgenuity не ответила на неоднократные запросы о комментариях, но онлайн-справочный центр компании предполагает, что это может быть сделано намеренно. Согласно веб-сайту, ответы на определенные вопросы получают 0%, если они не содержат ключевых слов, и 100%, если они включают хотя бы одно. Другие вопросы зарабатывают определенный процент в зависимости от количества включенных ключевых слов.

Обновление алгоритма.У него получилось: два полных предложения, за которыми следует словесный салат из всех возможных подходящих ключевых слов. 100% на каждое задание. Студенты @EdgenuityInc, вот ваш билет. Он прошел путь от F до A+, ничему не научившись.

— Дана Симмонс (@DanaJSimmons) 2 сентября 2020 г.

Поскольку COVID-19 вынудил школы в США перевести преподавание на онлайновые или гибридные модели, многие передают некоторые инструкции и оценки на виртуальные образовательные платформы. Edgenuity предлагает более 300 онлайн-классов для учащихся средних и старших классов по различным предметам, от математики до социальных наук, от уроков AP до факультативов. Они состоят из обучающих видеороликов и виртуальных заданий, а также тестов и экзаменов. Edgenuity предоставляет уроки и оценивает задания. Настоящие уроки математики и истории Лазара в настоящее время проводятся через платформу — его округ, Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса, полностью онлайн из-за пандемии. (Округ отказался комментировать эту историю).

Конечно, вопросы с кратким ответом — не единственный фактор, влияющий на оценки Edgenuity. Классы Лазара требуют других форматов, включая вопросы с несколькими вариантами ответов и ввод одного слова.Разработчик, знакомый с платформой, подсчитал, что короткие ответы составляют менее пяти процентов содержания курса Edgenuity, и многие из восьми студентов The Verge , с которыми беседовали для этой истории, подтвердили, что такие задачи составляли меньшинство в их работе. Тем не менее, эта тактика, безусловно, повлияла на успеваемость Лазара в классе — теперь он получает 100 баллов за каждое задание.

Лазар не единственный, кто играет в систему. Согласно веб-сайту компании, в настоящее время платформу используют более 20 000 школ, в том числе 20 из 25 крупнейших школьных округов страны, и два ученика из разных средних школ в Лазаре сказали мне, что они нашли похожий способ мошенничества.Они часто копируют текст своих вопросов и вставляют его в поле ответа, предполагая, что он может содержать релевантные ключевые слова. Один из них сказал мне, что они использовали этот прием на протяжении всего последнего семестра и получали полный балл «практически каждый раз».

Другой старшеклассник, который использовал Edgenuity несколько лет назад, сказал, что иногда пытался отправить наборы слов, связанных с вопросами, «только когда я был совершенно невежественен». Метод срабатывал «чаще всего». (Мы предоставили анонимность некоторым студентам, признавшимся в списывании, чтобы у них не было проблем.)

Один студент, который сказал мне, что он не сдал бы свой класс по алгебре 2 без эксплойта, сказал, что смог найти списки точных ключевых слов или примеров ответов, которые ищут его вопросы с короткими ответами — он говорит, что вы можете найти их онлайн «девять раз из десяти». Однако вместо того, чтобы перечислять термины, которые он находит, он попытался включить три термина в каждый из своих ответов. («Ни один хороший мошенник не стремится к идеальному результату», — объяснил он.)

Остин Парадизо, который закончил школу, но использовал Edgenuity на нескольких уроках в старшей школе, также не любил словесные салаты, но несколько раз использовал подход с ключевыми словами.Это сработало в 100 процентах случаев. «Я всегда пытался сделать ответ хотя бы полусвязным, потому что казалось немного дешевым просто добавить кучу ключевых слов в поле ввода», — сказал Парадизо. «Но если бы я был немного ленивее, я легко мог бы просто написать случайную строку слов, относящихся к подсказке вопроса, и получить 100 процентов».

Учителя имеют возможность просматривать любой контент, отправленный учащимися, и могут переопределять оценки, выставленные Edgenuity — студент, изучающий алгебру 2, говорит, что слышал о некоторых учащихся, которых поймали на запутывании ключевых слов. Но большинство студентов, с которыми я разговаривал, и Симмонс сказали, что они никогда не видели, чтобы учитель менял оценку, которую им поставил Edgenuity. «Если учителя смотрели на ответы, им было все равно», — сказал один ученик.

В некоторых школах переход на Edgenuity был шатким — родители в округе Уильямсон, штат Теннесси, протестуют против использования платформы в их округе, утверждая, что бесчисленные технологические сбои повлияли на оценки их детей. В округе Стимбоут-Спрингс, штат Колорадо, период зачисления был прерван, когда Edgenuity был переполнен студентами, пытающимися зарегистрироваться.

Симмонс, со своей стороны, рада, что Лазар научился играть с образовательным алгоритмом — это, безусловно, полезный навык. Но она также признает, что его более высокие оценки не отражают лучшее понимание материала курса, и она беспокоится, что подобные подвиги могут усугубить неравенство между учениками. «Он получает пятерку с плюсом, потому что его родители имеют ученые степени и интересуются технологиями», — сказала она. «В противном случае он все еще получал бы Fs. О чем это говорит вам… цифровой разрыв в этой среде онлайн-обучения?»

Градоскоп | Обзоры продуктов | EdSurge

Оценивает и предоставляет отзывы о работе учащихся

Обзор

Gradescope помогает учителям оценивать оценки или экзамены онлайн, ускоряя процесс оценивания. Это также позволяет учителям просматривать статистику всего класса и уведомлять учащихся об оценке их работы. Gradescope бесплатен для учителей, но также продает обновления в приложении.

ПОДХОД

Учителя сначала создают экзамен или контрольную работу самостоятельно или с помощью редактора Gradescope.После того как учащиеся сдают свои экзаменационные или оценочные листы, учителя сканируют и загружают задания в Gradescope и связывают каждое отправленное задание с правильным именем учащегося. Как только учителя начинают выставлять оценки, Gradescope автоматически увеличивает масштаб, чтобы отобразить один вопрос в представлении (хотя также доступно полное отображение всего отправления). Затем учителя могут просматривать все отправленные материалы по одному и тому же вопросу, что позволяет им оценивать его с помощью одних и тех же пунктов рубрики. Преподаватель может создавать новые элементы рубрики, а количество баллов по каждому элементу рубрики может быть изменено в любое время в процессе оценивания.Все предыдущие вопросы, оцененные с измененным пунктом рубрики, также будут обновлены.

Также доступны расширенные настройки, такие как сочетания клавиш, оценивание несколькими учителями, корректировка баллов для отдельных учащихся и дополнительные комментарии.

После завершения оценки данные экзамена или оценки отображаются на информационной панели и могут быть загружены в виде файла Excel. Учителя могут уведомлять учащихся о наличии их оцениваемых заданий через Gradescope по электронной почте, а затем учащиеся могут просмотреть свои оценки в Интернете.

РЕАЛИЗАЦИЯ

Приложение Gradescope доступно в любом современном браузере.

ЦЕНЫ

Gradescope предоставляется учителям бесплатно, но также продаются обновления в приложении.

КТО ИСПОЛЬЗУЕТ

По состоянию на сентябрь 2015 г. Gradescope используют более 25 000 учащихся и учителей в более чем 50 школах.

Как просмотреть модерируемые задания в SpeedGrad…

Если у вас есть права модератора, вы можете при необходимости просматривать задания, проверенные в SpeedGrader оценщиками.Если задание включает критерий оценки, вы также можете просмотреть критерий критерия оценки и любые отзывы, которые использовались для оценки отправки.

Окончательные оценки можно выбрать в SpeedGrader, но их можно опубликовать и включить только на странице сводки оценок для задания.

Модерируемое оценивание поддерживает параметры анонимности для комментариев оценщиков, имен оценщиков, имен учащихся и видимости окончательных оценщиков. В зависимости от конфигураций модерируемого оценивания задания вы можете не увидеть определенные идентификаторы оценщика или учащегося в SpeedGrader.

Примечания:

• Отдельные оценщики могут в любое время просматривать комментарии к каждой отправке.
• Учащиеся могут просматривать комментарии только к отправке, выбранной для окончательной оценки; они не могут просматривать комментарии из любых других обзоров предварительной оценки. Если вы хотите включить какие-либо комментарии от дополнительных рецензентов, вам придется вручную скопировать комментарии в материал, выбранный для окончательной оценки.
• Если рецензент использует аннотации Canvas DocViewer, учащиеся могут просматривать только аннотации в оценивании, которое было выбрано или скопировано в качестве итоговой оценки.В скопированных отзывах учащиеся могут просматривать аннотации исходного рецензента, а также любые аннотации, добавленные модератором.

Открытая студенческая заявка

Используйте список студентов, чтобы найти работу студента.

Примечание : Если модерируемое задание было настроено на скрытие имен учащихся или имена учащихся были скрыты в настройках SpeedGrader, в списке учащихся все имена учащихся отображаются как анонимные. При анонимном оценивании порядок списка учащихся не соответствует порядку в журнале оценок и рандомизируется для каждого задания.

Просмотр представления

Просмотрите работу учащегося в SpeedGrader [1] и связанные с ней комментарии или аннотации, если таковые имеются, от всех оценщиков [2].

На боковой панели отображается оценка учащегося и имя оценщика [3]. Если задание включает несколько оценщиков, отображаемая оценка — это оценка, выставленная последним оценщиком.

Примечание . В зависимости от конфигурации задания имена оценщиков могут быть анонимными.Если имена оценщиков невозможно просмотреть, имена заменяются на Grader .

Выберите итоговую оценку

Если вы хотите сохранить выбранную оценку как окончательную [1], никаких действий не требуется.

Если вы хотите назначить учащемуся собственную оценку, нажмите кнопку Custom [2] и введите новую оценку в текстовое поле Grade [3].

Если отправку оценивают несколько оценщиков, имя и оценка каждого оценщика отображаются в списке.Если вы хотите выбрать оценку другого оценщика, нажмите кнопку рядом с оценкой, которую вы хотите выбрать.

Примечание . Учащиеся могут просматривать комментарии только к отправке, выбранной для окончательной оценки; они не могут просматривать комментарии из любых других обзоров предварительной оценки. Если вы хотите включить какие-либо комментарии от дополнительных рецензентов, вам придется вручную скопировать комментарии в материал, выбранный для окончательной оценки.

Выберите рубрику

Если у задания есть критерий, вы можете выбрать критерий для окончательной оценки.Чтобы просмотреть и выбрать критерий, щелкните раскрывающееся меню Select Rubric [1] и выберите имя оценщика [2]. Чтобы заполнить рубрику пользовательскими оценками, выберите в раскрывающемся меню опцию Custom [3].

Если вы отключили параметр Итоговый оценщик может просматривать имена других оценщиков, имена оценщиков не будут отображаться в раскрывающемся меню «Выбрать рубрику » [4].

Просмотр страницы модерации

Когда вы закончите просмотр отправленных учащимися работ в SpeedGrader, оценки не будут записываться в журнал оценок до тех пор, пока они не будут опубликованы на странице модерации.Чтобы просмотреть страницу модерации, щелкните значок SpeedGrader Settings [1] и щелкните ссылку Страница модерации [2].

Преподавать больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и последствий выставления оценок. Затем они предлагают стратегии для того, чтобы сделать оценку более благоприятной для обучения, включая балансировку оценок, основанных на точности и усилиях, использование самооценки/оценки сверстников, сокращение криволинейной оценки и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, будь то цифры или буквы, для обозначения успеваемости учащихся или студентов в этих учреждениях, и если мы вспомним, насколько велик стресс наложенные учителями и учениками на эти оценки как на реальные меры или индикаторы достижений, мы не можем не удивляться слепой вере, которая чувствовалась в надежности систем оценок.

—И. E. Finkelstein (1913)

Если ваша текущая профессиональная должность связана с преподаванием в формальном классе, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. В последний раз, когда вы выставляли оценки, ставили ли вы кому-либо из своих учеников оценки «Е», «Е+» или «Е–»? Скорее всего, вы назначили вариации на «А», «В», «В», «Г» и «П». Задумывались ли вы, что случилось с «Е», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в лексиконе оценок? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть столь же напряженным как для преподавателей, так и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о загадочном пропуске буквы «Е» является лишь одним из показателей множества неявных предположений, которые мы все делаем о процессы аттестации в высшем образовании. Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательный анализ наших неявных предположений, касающихся выставления оценок. Ниже мы рассмотрим краткую историю оценок в высшем образовании в Соединенных Штатах. Далее следуют соображения о потенциальных целях выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, обеспечивает ли выставление оценок обратную связь для учащихся, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать отстающих учеников? Каковы истоки выставления оценок по нормам, также известных как искривление? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении понятий? Мы заканчиваем тем, что предлагаем преподавателям рассмотреть четыре возможных корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНОК В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — без происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.

— Schneider and Hutt (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас считает само собой разумеющимися, не пользовались широкой популярностью до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в Соединенных Штатах использовали буквенные оценки (National Education Association, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. Хотя это и не исчерпывающая история, в разделах ниже описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок.

Начало 19 века и до

Самые ранние формы аттестации состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на основе соревнований среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали отличников и салютаторов в начале 18 века, должна была существовать некоторая шкала оценок.Тем не менее, первая официальная запись о системе оценок появляется в 1785 году в Йельском университете, где старшеклассников распределяли по четырем категориям: Optimi , вторые Optimi , Inferiores и Perjores (Stiles, 1901, цит. 1935). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты для отдельных классов, а не только по окончании учебы в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «отметки о заслугах» были закодированы и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с публичными рейтингами и оценками, отметив, что это приводит к «повышению внимания [студентов] к ходу обучения» и поощряет «хорошее нравственное поведение» (Гарвардский университет, 1832 г. ). Обеспокоенные тем, что такие публичные объявления вызовут соперничество между учащимися, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табель успеваемости» с более низкими ставками для предоставления отзывов об успехах (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 г., по крайней мере, некоторые профессора Гарварда ставили оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределяли учеников по категориям на основе посещаемости и поведения. Мичиганский университет экспериментировал с различными системами оценок в 1850-х и 1860-х годах, включая различные числовые системы и системы «зачет/незачет» (Smallwood, 1935). Тем не менее, во многих школах в то время не велось официального учета оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19-го и 20-й век

По мере того, как школы быстро росли в размерах и количестве, а координация между школами становилась все более важной, оценки стали одним из основных средств связи между учебными заведениями (Schneider and Hutt, 2013). Это означало, что оценки должны были иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году гора Холиок оценивалась по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом менее 75% соответствовали букве «Е» и указывали на неудачу. Маунт-Холиок добавил к шкале оценку «F» (за провал) в 1898 году и скорректировал проценты, относящиеся к другим буквам (Smallwood, 1935).Это, по-видимому, является первоначальным источником системы «A»–«F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включая оценку «E». К 1890 году система «А»-«Е» распространилась в Гарварде после того, как преподаватели выразили обеспокоенность по поводу надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах не всегда выставлялись оценки, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов 100-балльная или процентная системы оценок были очень распространены (Cureton, 1971). В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию оценок, и многие выражали озабоченность по поводу того, что означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода были направлены на то, чтобы понять и усовершенствовать системы оценивания (Cureton, 1971). Выставление оценок по 100-балльной шкале оказалось крайне ненадежным, поскольку разные учителя не могли ставить одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи считали, что отказ от 100-балльной шкалы и оценка только по пяти категориям (например,г., буквенные оценки) может повысить надежность (Finkelstein, 1913, стр. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что этот толчок к использованию меньшего количества категорий привел к шкале «A»–«F» без «E» («F» означает сохранено, так как оно так явно означало «неудача»). Другие предполагают, что буква «Е» была удалена, чтобы студенты не предполагали, что «Е» означает «отлично», но по какой-то причине «Е» исчезли к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследования интеллектуальных способностей, по-видимому, показали, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствуют нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки должны быть распределены в соответствии с кривой в классе (Finkelstein, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение проблемы субъективной природы оценок и способ свести к минимуму межэтнические различия в оценках (Guskey, 1994). Другие опасались, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не иметь нормального распределения (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутом исследовании и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам система оценок «A»–«F» была доминирующей, а четырехбалльная шкала и проценты все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013). ). Однако осталось много несоответствий. Например, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Yale University, 2013).

Современность

Системы оценивания до сих пор вызывают споры и горячие споры (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие высказывают опасения по поводу целостности системы «A»–«F», учитывая хорошо задокументированные тенденции повышения оценок (Rojstaczer and Healy, 2012). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают видимость согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей вообще отказались от числовой и категориальной оценки, решив вместо этого заключать контракты со студентами для определения успеха или использовать самоанализ студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей аттестационной шкале и не записывает плохие оценки (Университет Брауна, 2014 г.). Даже Йельский университет, начавший эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему выставления оценок (Yale University, 2013).

Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013). .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзыв об успеваемости — Обеспечивает ли выставление оценок обратную связь, помогающую учащимся понять и исправить свои недостатки?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, сделанное многими учителями в отношении своих учеников: если работа возвращается с оценкой и комментарием, многие ученики обращают внимание на оценку и игнорируют комментарий.

— Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей понятие обратной связи имеет как минимум два приложения к понятию оценивания. С одной стороны, выставление оценок само по себе является формой обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценивания студенческой работы преподаватели иногда оставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которую учащиеся могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжей выражают желание получить обратную связь (Higgins et al. , 2002 ), преподаватели могут испытывать давление, требуя больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неоцениваемым действиям) и предоставлять больше письменных отзывов при выставлении оценок.Особенно в больших классах это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся достичь концептуального мастерства в изучении предмета?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как письменная оценка, письменная похвала или критика, оценивает работу учащегося, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как учащийся может стать более компетентным (Brookhart, 2008, p. 26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах по решению проблем и в «количественных» задачах (например, требующих быстрой, рассчитанной на время работы для получения большого количества ответов). . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но 90 127, а не 90 128 оценок) за начальное задание, значительно лучше справлялись с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получившие оценки, или учащиеся, не получившие никакой обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, справились с последующими количественными задачами лучше, чем учащиеся, не получившие обратной связи, но не превзошли их по результатам заданий по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае, оценок) после выполнения задания, по-видимому, не повышает эффективность учащихся в решении проблем в будущем.

Письменный отзыв, хотя и носит описательный характер, может улучшить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны прочитать, понять и использовать обратную связь. Анекдотические отчеты, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более не используют их для улучшения своей будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже собирали отзывы о своих эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие учащиеся читают отзывы и внимательно их обдумывают, но они написаны таким образом, что учащиеся не считают их полезными для улучшения своей будущей работы (Higgins et al., 2002). Некоторые исследования дополнительно исследовали взаимосвязь между оценками и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Brookhart (2008, стр. 8) заключает, что «оценка «превосходит» комментарий» и «комментарии имеют наилучшие шансы быть прочитанными как описательные, если они не сопровождаются оценкой. «Даже когда письменные отзывы прочитаны, широко распространено мнение, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовать их в улучшение будущих результатов» (Weaver, 2006).

Выставление оценок не обеспечивает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учащихся о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда оценки выставляются в виде письменных комментариев, неясно, читают ли учащиеся такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понимать их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивируют ли оценки учащихся учиться?

Наши результаты показывают… что информация, которую регулярно дают в школах, то есть оценки, может поощрять акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, усиливать страх неудачи и подрывать интерес.

— Батлер и Нисан (1986)

Как описано выше в истории оценок, наша нынешняя система оценок «A»–«F» не была разработана с целью мотивации учащихся. Скорее, это произошло из-за усилий по оптимизации коммуникации между учебными заведениями и уменьшению последствий ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, требующих большего количества баллов — поведение, которое, кажется, говорит о скрытой мотивации, стимулируемой процессом оценивания.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь повышают мотивацию учащихся избегать получения плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et др., 2011). Оценки, по-видимому, играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не стимулируют интерес и удовольствие от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх перед неудачей, снизить интерес, уменьшить удовольствие от работы в классе, усилить тревогу, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать избегание сложных заданий и повысить конкурентоспособность (Harter, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Палфри и др. , 2011). Даже предоставление ободряющих письменных заметок об оцениваемой работе, по-видимому, не уменьшает негативного влияния оценивания на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получающие низкие оценки, обычно отказываются от занятий в классе (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя учащиеся часто выражают желание получить оценки, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Батлер и Нисан, 1986).

Успевающие учащиеся, выполняющие первоначальные задания, несколько защищены от некоторых негативных последствий оценок, поскольку они склонны сохранять интерес к выполнению будущих заданий (предположительно, в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Butler, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок как стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они предположили, что, например, учащийся, находящийся на границе между «С» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем учащийся, уверенно находящийся в середине диапазона «С». Тем не менее, эти исследования обнаружили лишь минимальные (Oettinger, 2002) или не обнаружили (Grant and Green, 2013) доказательств того, что оценки мотивировали учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценивание в классе по определению вредно или что его следует избегать. Оценка учащихся в процессе обучения, обычно включающая механизм обратной связи без выставления оценок, может способствовать повышению уровня обучения и мотивации (Батлер и Нисан, 1986; Крукс, 1988; Китчен, и др., 2006). Суинтон (2010) также обнаружил, что система оценок, которая явно вознаграждает усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию. Это означает, что сочетание оценки на основе точности с предоставлением значимой обратной связи и вознаграждением за усилия учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы мотивировать учащихся к учебе, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае выставление оценок мотивирует отличников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, пересекается ли эта цель с обучением.В худшем случае оценки снижают интерес к учебе и усиливают тревогу и внешнюю мотивацию, особенно у тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент сравнения учащихся. Является ли выставление оценок по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за оценки инженера; в то время как вы получаете оценки по другим дисциплинам… Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.

— Студент, цитируется по Seymour and Hewitt (1997, стр.118)

Концепция классификации по кривой возникла в результате исследований, проведенных в начале 20-го века, которые показали, что уровни способностей, например, измеряемые IQ, распределяются среди населения в соответствии с нормальной кривой. Некоторые тогда утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из населения, оценки в классе должны быть аналогичным образом распределены в соответствии с нормальной кривой (Finkelstein, 1913). Приведение оценок в соответствие с кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным в разных классах (Meyer, 1908).Немедленно даже некоторые сторонники криволинейного оценивания осознали проблемы со сравнением уровней способностей населения с уровнями успеваемости учащихся в классе. По ряду причин данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей популяции. Кроме того, учителя часто выставляют оценки на основе успеваемости или достижений учащегося в классе — характеристик, которые во многом отличаются от способностей (Finkelstein, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная аттестация неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок на основе кривой по определению относится к типу оценивания, основанного на норме, что означает, что работа учащегося оценивается на основе сравнения с работой других учащихся (Brookhart, 2004, стр. 72). Одна из проблем, связанных с выставлением оценок на основе норм, заключается в том, что они могут отделить оценки от любого значения с точки зрения содержания знаний и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неудачники одного года показали примерно такой же уровень, что и троечники другого года. Не имеет значения и то, что отличники одной школы учатся так же хорошо, как троечники другой школы.Как показывает этот пример, при криволинейном оценивании оценки могут не сообщать никакой информации, касающейся усвоения учащимся знаний или навыков по курсу.

Однако еще большую озабоченность вызывает влияние нормируемых оценок на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учащихся реагируют на классы с кривыми оценками по сравнению с классами, которые не используют кривую оценок. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая градация вынуждает учащихся конкурировать друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень мелкие различия в успеваемости.Там, где разница в рабочих стандартах незначительна или отсутствует, это поощряет борьбу за ее создание». Исследования показали, что учащиеся, изучающие естественные науки в условиях конкурентного класса, не усваивают и не сохраняют информацию так же хорошо, как учащиеся в условиях совместного обучения (Humphreys et al. , 1982). Учащиеся в совместной среде дополнительно больше заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем учащиеся в конкурентной среде (Хамфрис и др. , 1982).Особую озабоченность вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая нормативными оценками, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Сеймур и Хьюитт, 1997; Тобиас, 1990). Вызывает тревогу тот факт, что даже когда преподаватель естественных наук не ставит оценки по кривой, студенты могут, исходя из своего прошлого опыта, предположить, что кривая используется, и все равно принять конкурентную позицию (Тобиас, 1990, стр. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретическую основу, поддерживающую альтернативный взгляд на оценку, в соответствии с которым ожидается, что большинство учащихся преуспеют и не попадут в средние классы.Он утверждает: «Если учащиеся обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, отведенного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого учащегося, можно ожидать, что большинство учащихся будут добиться овладения предметом. И отношение между способностями и достижениями должно приближаться к нулю» (Блум, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которая обычно распределяется в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе при условии, что среда класса соответствующим образом поддерживает различных учащихся. Эта идея была важным событием, потому что освободила учителей от стигмы, связанной с выставлением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что избыток высоких оценок возникает только из-за списывания учеников или плохой практики оценок со стороны учителей (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей среды обучения и сравнении со стандартами мастерства в области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип оценивания, в котором учебные цели формируют основу для сравнения, называется оцениванием по критериям (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя все еще могут ставить высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, чтобы быть милым, вызвать восхищение учеников и т. д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции завышения оценок в высшем образовании (хотя и менее распространенные в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок как на главный фактор (Rojstaczer and Healy, 2012). Такие исследования часто продвигают различные формы искривления — на уровне отдельных курсов или даже на уровне учебного заведения в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). В свете вышеизложенного, однако, кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к конкуренции и привести к оценкам, которые мало что говорят об овладении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивный путь — продвигать более строгие системы оценок, основанные на критериях, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно связаны.

Вкратце, криволинейное оценивание создает конкурентную среду в классе, отталкивает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к оценкам, не связанным с усвоением материала. Таким образом, кривая — не самый честный способ выставления оценок.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критика исследований в отношении школ к субъективным оценкам: эксперт по образованию призывает к большей последовательности в оценке работ учащихся.

— Los Angeles Times (2009)

Как видно из приведенного выше заголовка, некоторые критикуют оценку как субъективную и непоследовательную, а это означает, что один и тот же учащийся может получить совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда он оценивается. Литература действительно указывает на то, что некоторые формы оценки поддаются более высокому уровню субъективности оценок, чем другие.

Выставление оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения при переходе от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность объективно оценивать такие оценки (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p. 451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали опасения по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы, связанные с такими оценками, варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможности того, что они препятствуют критическому мышлению и проявляют предвзятое отношение к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne и др. , 2002; Zimmerman and Williams, 2003; Stanger-Hall, 2012).

Оценивание письменных работ учащихся, будь то эссе, отчеты или задания на построение ответов, открывает больше возможностей для субъективности. Вскоре после роста популярности процентных систем оценок в начале 1900-х годов исследователи начали изучать постоянство учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителей оценить одну и ту же работу по английскому языку и обнаружили, что оценки за работу у разных учителей варьировались от 50 до 98%. Поскольку разные учителя присваивали оценки от неудовлетворительно до отлично, исследователи пришли к выводу, что «успеваемость или отставание ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, выполненной учеником (Старч и Эллиотт, 1912).Еще больший уровень несоответствия был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение задачи (Старч и Эллиотт, 1913).

Eells (1930) исследовал постоянство оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить оценки за одни и те же работы по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «изменчивость оценок примерно так же велика у одного и того же человека, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности присвоение баллов было «немного лучше, чем просто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с надежностью оценок наблюдались в среде высшего образования, хотя степень достоверности резко различается, вероятно, из-за различий в подготовке инструкторов, типа оценивания, системы оценивания и конкретной оцениваемой темы (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несоответствия и сделать оценку письменных работ более объективной. Обмен рубриками со студентами может иметь дополнительное преимущество в улучшении обучения, позволяя получать отзывы и самооценку (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность в оценке тестов также можно улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появиться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Выставленные оценки могут быть непоследовательными как для одного инструктора, так и для разных инструкторов по причинам, которые имеют мало общего со знаниями учащихся по предмету или успехами в обучении. Даже тесты с несколькими вариантами ответов, которые могут быть оценены с большой последовательностью, могут предоставить вводящую в заблуждение информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКИ — СТРАТЕГИИ ИЗМЕНЕНИЙ

Частично практика выставления оценок в высшем образовании была обусловлена ​​образовательными целями, такими как обеспечение обратной связи со студентами, мотивация студентов, сравнение студентов и измерение обучения.Тем не менее, большая часть исследовательской литературы по выставлению оценок, рассмотренной выше, предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью наших нынешних методов выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к оцениванию, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. В Законе № (2006 г.) также приводится пример курса биологии в колледже с высокой посещаемостью, дизайн которого был изменен, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс между выставлением оценок на основе точности и выставлением оценок на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на учебе. Хотя оценка, без сомнения, всегда будет иметь ключевое значение для определения оценок за курс, совокупность оценок учащихся не обязательно должна основываться в первую очередь на работе, которая вознаграждает только за правильные ответы, например, на экзаменах и викторинах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий акцентирования внимания учащихся на важности усилий и практики в обучении состоит в том, чтобы предоставить учащимся возможность заработать баллы за курс просто за выполнение работы, выполнение поставленных задач и участие в изучении материала. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Бин и Петерсон, 1998; Рокка, 2010).На курсах биологии в колледже вопросы-кликеры оцениваются по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут предложить учащимся сдать протокольные работы в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их усилия на основе представления, а не научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассную работу — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практике студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания могут быть быстро оценены (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли учащиеся работу вовремя, написали ли они необходимое минимальное количество слов, задали ли необходимое количество вопросов и/ или включено установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать оценку, основанную на точности, с присуждением некоторой части оценки, основанной на усилиях и участии учащихся. Изменение выставления оценок таким образом может способствовать развитию студенческой практики, стимулировать участие в классе и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Предоставление возможностей для значимой обратной связи посредством самооценки и оценки коллег

Преподаватели часто считают выставление оценок отдельным процессом от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что так же, как стратегии обучения смещаются от ориентированного на инструктора трансмиссионистского подхода к более совместному подходу между инструктором и учениками, обратная связь в классе и выставление оценок также должны меняться. Поскольку обратная связь традиционно предоставляется преподавателем и передается студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценивания таких методов, как самоанализ и студенческий диалог. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая актуальна и понятна студентам, и освободит преподавателей от части бремени написания описательных отзывов о представленных студентами материалах.Кроме того, рецензирование и выставление оценок могут стать основой для упражнений активного обучения в классе, проводимых в соответствии с критериями, разработанными инструктором. Например, учащимся может быть поручено внеклассное домашнее задание построить диаграмму потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003 ). Разработав простую рубрику, учащиеся могут самостоятельно или коллегами оценивать эти диаграммы во время следующего занятия в классе, чтобы проверить наличие ключевых процессов, определенных преподавателем. Таким образом, использование взаимной оценки в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления, помимо их собственного и мышления преподавателя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики инструктора может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных замешательств и внесении самоисправлений. Такие оценки не требуют много времени, и они могут обеспечить обратную связь, которая является значимой и интегрированной в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы являются способами обеспечения значимой обратной связи без формальной оценки правильности, что может положительно повлиять на обучение учащихся (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Фримен и Паркс, 2010 г.).

Отход от искривления

Как задокументировано в исследовательской литературе, практика искривления оценок имела неприятные и часто непреднамеренные последствия для культуры школьных классов естественных наук, настраивая студентов друг против друга, а не создавая совместное учебное сообщество (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой оценки будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба отрабатывается на курсах естественных наук, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и неоднократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только друг с другом, а не друг с другом. Отказ от криволинейных форм создает ожидание того, что все учащиеся будут иметь возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важно то, что отказ от криволинейной практики выставления оценок может устранить ключевое оставшееся препятствие для создания учебного сообщества, в котором учащиеся должны полагаться и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут счесть необходимым использовать кривую, когда большая часть учащихся плохо справляется с викториной или экзаменом. Тем не менее, альтернативный подход мог бы состоять в том, чтобы определить, почему учащиеся плохо учатся, и решить эту проблему более конкретно. Например, если формулировка экзаменационного вопроса сбивает с толку большое количество студентов, то изгибание не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при подсчете экзаменационной оценки было бы более справедливым подходом, чем отклонение.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление учащимся возможности повторно посетить, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения определенного балла, вероятно, позволит достичь цели предотвращения провала большого числа студентов. Это позволит сохранить систему оценок на основе критериев и дополнительно способствовать изучению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики криволинейной практики в курсах биологии бакалавриата и явное донесение этого до студентов может способствовать более тесному сообществу в классе и сотрудничеству студентов, уменьшая при этом хорошо задокументированные негативные последствия этой практики оценивания (Humphreys et al. , 1982).

Скептическое отношение к тому, что означают оценки

Исследовательская литература поднимает важные вопросы о том, что на самом деле измеряют оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки останутся валютой формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для инструкторов по поводу оценок — просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма для студентов, которые не получили оценок в определенном диапазоне по своему курсу.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, включая знание языка, культурное происхождение или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна из практических стратегий, позволяющих сделать оценку более справедливой, состоит в том, чтобы по возможности оценивать работу учащихся анонимно, точно так же, как можно было бы оценивать анализы в лаборатории без учета обработки образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что обмен оценочными рубриками со студентами может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Многое еще предстоит понять о том, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые предполагают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать и играть в школьную игру, чем что-либо, связанное с обучением. Таунс и Робинсон, 1993; Скоуллер, 1998; Стэнджер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепое оценивание, может уменьшить вариативность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, являются неточным отражением обучения учащихся, это может уменьшить предположения, которые преподаватели делают о студентах.

Что такое КЛАСС? | Передовая практика BMJ

GRADE (Оценка рекомендаций, оценка, разработка и оценка) представляет собой прозрачную основу для разработки и представления резюме доказательств и обеспечивает систематический подход к выработке рекомендаций по клинической практике.[1-3] Это наиболее широко применяемый инструмент для оценки качества доказательств и выработки рекомендаций, в котором более 100 организаций по всему миру официально поддерживают GRADE.

Как это работает?

Во-первых, авторы решают, что представляет собой клинический вопрос, включая популяцию, к которой относится вопрос, две или более альтернативы и исходы, наиболее важные для тех, кто сталкивается с решением.[4] Исследование — в идеале систематический обзор — дает наилучшую оценку величины эффекта для каждого исхода в абсолютном выражении (т.г. разница в риске).[3]

Затем авторы оценивают качество доказательств, которое лучше всего применимо к каждому исходу, поскольку качество доказательств часто различается между исходами. [5] Общая оценка качества GRADE может быть применена к совокупности данных по исходам, обычно принимая во внимание доказательства самого низкого качества из всех исходов, которые имеют решающее значение для принятия решений.[6]

GRADE имеет четыре уровня доказательности, также известные как уверенность в доказательности или качество доказательности: очень низкий, низкий, умеренный и высокий (таблица 1).Доказательства рандомизированных контролируемых испытаний начинаются с высокого качества, а из-за остаточного искажения доказательства, включающие данные наблюдений, начинаются с низкого качества. Достоверность доказательств повышается или понижается по нескольким причинам, более подробно описанным ниже.

ОЦЕНКА субъективна

GRADE нельзя внедрить механически — в каждом решении неизбежно присутствует значительная доля субъективизма. Два человека, оценивая один и тот же набор доказательств, могут разумно прийти к разным выводам о его достоверности. Что действительно обеспечивает GRADE, так это воспроизводимую и прозрачную основу для оценки достоверности доказательств.[7]

Что делает доказательства менее достоверными?

Для каждого риска предвзятости, неточности, непоследовательности, косвенности и предвзятости публикации у авторов есть возможность снизить уровень достоверности на один или два уровня (например, с высокого на средний).

Домены GRADE для понижения рейтинга

1.Риск предвзятости
Предвзятость возникает, когда результаты исследования не отражают истину из-за ограничений, присущих дизайну или проведению исследования.[8] На практике трудно понять, в какой степени потенциальные погрешности влияют на результаты, и, следовательно, уверенность в предполагаемом эффекте ниже, если исследования, информирующие об ожидаемом эффекте, могут быть предвзятыми.

Существует несколько инструментов для оценки риска систематической ошибки в отдельных рандомизированных исследованиях[9] и обсервационных исследованиях.[10, 11]

GRADE используется для оценки совокупности доказательств на уровне результатов , а не на уровне исследования. Поэтому авторы должны сделать вывод о том, достаточно ли велик риск систематической ошибки в отдельных исследованиях, чтобы их уверенность в предполагаемом эффекте лечения была ниже. Ключевые аспекты риска систематической ошибки и подробное описание процесса перехода от риска систематической ошибки на уровне исследования к риску систематической ошибки для совокупности доказательств подробно описаны в серии рекомендаций GRADE № 4: Оценка качества доказательств. – ограничения исследования (риск систематической ошибки).[8]

2. Неточность
Подход GRADE к оценке неточности фокусируется на 95% доверительном интервале вокруг наилучшей оценки абсолютного эффекта . [12] Определенность ниже, если клиническое решение, вероятно, будет другим, если истинный эффект находился на верхнем и нижнем концах доверительного интервала. Авторы также могут снизить оценку неточности, если оценка эффекта получена только из одного или двух небольших исследований или если событий было мало.[13] Подробное описание неточности дано в серии руководств GRADE №6: Оценка качества доказательств — неточность.[12]

3. Несоответствие
Достоверность совокупности доказательств является наивысшей, когда имеется несколько исследований, демонстрирующих устойчивые эффекты. При рассмотрении вопроса о том, следует ли снижать достоверность в связи с несоответствием, авторы должны проверять сходство точечных оценок и перекрытие их доверительных интервалов, а также статистические критерии неоднородности (например,г., I ² и критерий хи-квадрат).[14] Полное обсуждение несоответствия доступно в серии рекомендаций GRADE № 7: оценка качества доказательств — несоответствие. [14]

4. Косвенность
Доказательства наиболее надежны, когда исследования непосредственно сравнивают изучаемые вмешательства в изучаемой популяции и сообщают о результатах, имеющих решающее значение для принятия решений. Достоверность можно снизить, если исследуемые пациенты отличаются от тех, к которым применима рекомендация.Косвенность также может иметь место, когда изучаемые вмешательства отличаются от реальных результатов (например, изучение новой хирургической процедуры в узкоспециализированном центре лишь косвенно относится к центрам с меньшим опытом). Косвенность также имеет место, когда изучаемый результат является заменой другого результата, обычно более важного для пациентов. Полное обсуждение косвенности доступно в серии руководств GRADE №8: оценка качества доказательств — косвенность.[15]

5. Предвзятость публикации
Предвзятость публикации, пожалуй, самая неприятная из доменов GRADE, потому что она требует делать выводы об отсутствующих доказательствах. Несколько статистических и визуальных методов помогают обнаружить предвзятость публикации, несмотря на серьезные ограничения. Предвзятость публикации чаще встречается в случае данных наблюдений и в тех случаях, когда большинство опубликованных исследований финансируются промышленностью. Полное обсуждение предвзятости публикации доступно в серии рекомендаций GRADE № 5: оценка качества доказательств — предвзятость публикации.[16]

Что повышает доверие к доказательствам?

В редких случаях достоверность показаний может быть оценена выше (см. таблицу 2). Во-первых, когда имеет место очень большая величина эффекта, мы могли бы быть более уверены, что существует по крайней мере небольшой эффект. Во-вторых, когда имеется четкий градиент доза-реакция. В-третьих, когда остаточное смешение, скорее всего, уменьшит, а не увеличит величину эффекта (в ситуациях с эффектом). Более полное обсуждение причин для повышения достоверности доступно в серии рекомендаций GRADE № 9: Оценка качества доказательств. [17]

Переход от качества доказательств к рекомендациям

В GRADE рекомендации могут быть сильными или слабыми, в пользу или против вмешательства.Сильные рекомендации предполагают, что все или почти все люди выберут это вмешательство. Слабые рекомендации подразумевают, что в решении, которое, вероятно, примут информированные люди, может быть важная вариация. Сила рекомендаций заключается в том, чтобы действовать: слабая рекомендация указывает на то, что участие в совместном процессе принятия решений имеет важное значение, а сильная рекомендация предполагает, что обычно нет необходимости представлять оба варианта.

Рекомендации, скорее всего, будут слабыми, а не сильными, когда уверенность в доказательствах низка, когда существует четкий баланс между желательными и нежелательными последствиями, когда существуют существенные различия или неопределенность в ценностях и предпочтениях пациентов и когда вмешательства требуют значительных ресурсов.Полное обсуждение доступно в серии BMJ, посвященной структуре GRADE от доказательств к принятию решений [18, 19], а также в оригинальной серии [2, 20].

Авторы: Рид Семенюк и Гордон Гайятт

Подробнее

Ссылки

1. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Vist GE, Falck-Ytter Y, Schunemann HJ. Что такое «качество доказательств» и почему оно важно для клиницистов? BMJ (Клинические исследования под ред.). 2008;336(7651):995-8.
2. Guyatt GH, Oxman AD, Vist GE, Kunz R, Falck-Ytter Y, Alonso-Coello P, et al.GRADE: формирующийся консенсус в отношении оценки качества доказательств и силы рекомендаций. BMJ (Клинические исследования под ред. ). 2008;336(7650):924-6.
3. Guyatt G, Oxman AD, Akl EA, Kunz R, Vist G, Brozek J, et al. Рекомендации GRADE: 1. Профили доказательств Introduction-GRADE и сводные таблицы результатов. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(4):383-94.
4. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Atkins D, Brozek J, Vist G, et al. Рекомендации по GRADE: 2. Формулировка вопроса и принятие решения по важным результатам.Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(4):395-400.
5. Balshem H, Helfand M, Schunemann HJ, Oxman AD, Kunz R, Brozek J, et al. Рекомендации GRADE: 3. Оценка качества доказательств. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(4):401-6.
6. Guyatt G, Oxman AD, Sultan S, Brozek J, Glasziou P, Alonso-Coello P, et al. Рекомендации GRADE: 11. Создание общего рейтинга достоверности оценок эффекта для одного исхода и для всех исходов. Журнал клинической эпидемиологии. 2013;66(2):151-7.
7. Мустафа Р.А., Сантессо Н., Брозек Дж., Акл Э.А., Уолтер С.Д., Норман Г. и др. Подход GRADE воспроизводим при оценке качества доказательств синтеза количественных доказательств. Журнал клинической эпидемиологии. 2013;66(7):736-42; викторина 42.e1-5.
8. Guyatt GH, Oxman AD, Vist G, Kunz R, Brozek J, Alonso-Coello P, et al. Рекомендации GRADE: 4. Оценка качества доказательств — ограничения исследования (риск систематической ошибки). Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(4):407-15.
9. Higgins JP, Altman DG, Gøtzsche PC, Jüni P, Moher D, Oxman AD, et al.Инструмент Кокрановского сотрудничества для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. BMJ (Клинические исследования под ред.). 2011;343:d5928.
10. Уэллс Г., Ши Б., О’Коннелл Д., Петерсон Дж., Уэлч В., Лосос М. и др. Шкала Ньюкасла-Оттавы (NOS) для оценки качества нерандомизированных исследований в метаанализах. Оттава: Научно-исследовательский институт больницы Оттавы; 2011. Оксфорд. жерех; 2011.
11. Sterne JA, Hernan MA, Reeves BC, Savovic J, Berkman ND, Viswanathan M, et al. ROBINS-I: инструмент для оценки риска систематической ошибки в нерандомизированных исследованиях вмешательств. BMJ (Клинические исследования под ред.). 2016;355:i4919.
12. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Brozek J, Alonso-Coello P, Rind D, et al. Рекомендации GRADE 6. Оценка качества доказательств — неточность. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(12):1283-93.
13. Уолш М., Сринатан С.К., МакАули Д.Ф., Мркобрада М., Левин О., Рибик С. и соавт. Статистическая значимость результатов рандомизированных контролируемых испытаний часто ненадежна: случай с индексом хрупкости. Журнал клинической эпидемиологии. 2014;67(6):622-8.
14. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Woodcock J, Brozek J, Helfand M, et al. Рекомендации GRADE: 7. Оценка качества доказательств — несоответствие. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(12):1294-302.
15. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Woodcock J, Brozek J, Helfand M, et al. Рекомендации GRADE: 8. Оценка качества доказательств — косвенность. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(12):1303-10.
16. Guyatt GH, Oxman AD, Montori V, Vist G, Kunz R, Brozek J, et al. Рекомендации по ОЦЕНКАМ: 5.Оценка качества доказательств — систематическая ошибка публикации. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(12):1277-82.
17. Guyatt GH, Oxman AD, Sultan S, Glasziou P, Akl EA, Alonso-Coello P, et al. Рекомендации GRADE: 9. Оценка качества доказательств. Журнал клинической эпидемиологии. 2011;64(12):1311-6.
18. Алонсо-Коэльо П., Шунеманн Х.Дж., Моберг Дж., Бриньярделло-Петерсен Р., Акл Э.А., Даволи М. и соавт. Структуры GRADE от фактических данных к решениям (EtD): систематический и прозрачный подход к принятию обоснованных решений в области здравоохранения.1. Введение. BMJ (Клинические исследования под ред.). 2016;353:i2016.
19. Алонсо-Коэльо П., Оксман А.Д., Моберг Дж., Бриньярделло-Петерсен Р., Акл Э.А., Даволи М. и соавт. Структуры GRADE от фактических данных к решениям (EtD): систематический и прозрачный подход к принятию обоснованных решений в области здравоохранения. 2: Клинические практические рекомендации. BMJ (Клинические исследования под ред.

    No related posts.